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L'école et la guerre, former des soldats dociles ou des citoyens responsables

Auteurs principaux

Alain Alfred Fouillée Pierre de Coubertin

En 1922, un livre consacré aux droits de l'enfant pose à l'école une question qu'elle ne peut esquiver. L'État enseignera-t-il tantôt qu'il faut défendre et étendre à tout prix la patrie, tantôt qu'il faut tout sacrifier, la patrie même, à la justice et à l'humanité ? Charles Chabot pousse le dilemme jusqu'à l'élève : apprendra-t-il à être d'abord citoyen et soldat, ou à « refuser le service militaire pour obéir à sa conscience » ^[1] ? La question n'a rien d'abstrait. D'un témoin à l'autre, l'école apparaît tour à tour sommée d'exercer les enfants au fusil, de leur apprendre à aimer le pays jusqu'à la mort, puis accusée d'entonner l'hymne de la paix universelle ^{[2, 3, 4]}.

On raconte volontiers cette histoire comme un duel entre militaristes et pacifistes. Les textes dessinent un autre partage. Ce qui sépare une école de soldats d'une école de citoyens tient moins à ce qu'elle dit de la guerre qu'à la manière dont elle forme. D'un côté, une discipline imposée du dehors, qui fabrique des sujets dociles ; de l'autre, une responsabilité partagée, qui apprend à tenir ensemble. Le plus surprenant est que des officiers en vinrent eux-mêmes à opposer le dressage à la formation de la conscience, et à chercher dans la solidarité de quoi remplacer l'ancienne discipline du rang ^{[5, 6]}. Le plus troublant, que cette école de la conscience ne tranche pas le dilemme du refus : elle se le voit poser ^[1].

Les bataillons scolaires, le citoyen en uniforme d'enfant

À la fin du XIXe siècle, la préparation militaire entre à l'école comme une évidence civique ^{[2, 7]}. Georges Goyau en restitue l'effervescence. Un député de l'Isère, Rey, cherche dans la Révolution française un précédent aux bataillons scolaires ; les publications pédagogiques débattent des meilleurs moyens de donner l'éducation militaire à l'école ; un éditeur entreprenant demande aux instituteurs des mémoires sur la question et promet de récompenser les meilleurs ^[7]. La formule que rapporte Goyau résume l'époque : l'enfant est le citoyen de l'avenir, et dans tout citoyen doit se trouver « un soldat toujours prêt » ^[7]. Le soldat n'y est pas un métier parmi d'autres. Il est la forme achevée du citoyen.

Le doute est pourtant inscrit dans le programme même. Un concours dont Goyau cite l'énoncé demande d'examiner si l'éducation militaire à l'école développe chez l'enfant les vertus civiques, et si elle doit accroître sa force physique avec ses sentiments de discipline, de dignité et de moralité ^[8]. La question est posée ; la réponse est souvent supposée. Pour le général Lewal, en 1897, l'essentiel est ailleurs. Il faut graver dans l'esprit des enfants le souvenir des malheurs du pays, leur apprendre à l'aimer jusqu'à la mort si son indépendance est menacée, car la Victoire sourit à ceux qui sont prêts à mourir ^[3]. L'école devient le conservatoire d'une blessure.

Ce que cette pédagogie demande au futur citoyen, un cours de l'École militaire de l'artillerie et du génie le dit sans détour en 1904-1905. Parents et maîtres d'école, y lit-on, se sont efforcés de faire comprendre aux jeunes gens que le service militaire n'est pas un impôt mais le premier des devoirs du citoyen ^[9]. La patrie menacée aurait droit, de leur part, à un sacrifice absolu : celui de la liberté, de la volonté, de la vie ^[9]. Le paradoxe est complet. Le premier devoir du citoyen consiste ici à abdiquer ce qui fait le citoyen, sa volonté propre. Et la guerre ne se prépare plus seulement à la caserne : en temps de paix, il faut apprendre ce dont on aura besoin pour la faire ^[9].

Les objections viennent de bords opposés, et elles ne visent pas la même chose. En 1889, un texte intitulé L'Émancipation du travailleur imagine des fils qui maudiront leur mère d'avoir disposé de leur existence dès l'enfance, en leur passant chaque matin la bretelle du fusil Lebel sur l'épaule ^[2]. C'est le prix en vies qui l'inquiète. Pierre de Coubertin ne conteste pas qu'une nécessité patriotique puisse justifier la discipline ; il conteste la mascarade. Appliqué à la jeunesse, l'extérieur de la vie du soldat n'est pour elle qu'un « amusement sans portée », et pour ceux qui la dirigent un encouragement au statu quo ; et la discipline militaire, surtout quand elle s'en tient aux formes, est de toutes la plus facile à exercer ^[10]. La seconde critique porte plus loin : le défilé ne forme personne.

Le miroir allemand, Fichte et la volonté infaillible

L'Allemagne sert aux auteurs de langue française de miroir, et souvent de repoussoir. Charles Grad y décrit une éducation publique qui tend à façonner les citoyens à la discipline dès l'école primaire. Les qualités militaires du peuple y sont présentées en toute circonstance comme la première condition de la prospérité nationale ^[11]. En France même, cette équation a ses avocats. La Psychologie de l'éducation de Gustave Le Bon pose qu'il faut aimer son pays dans son armée, et que le militarisme est « le signe et la mesure du patriotisme » ^[12]. Les deux notions ne s'y confondent pas tout à fait, puisque le patriotisme, concède le texte, va plus loin. Mais le second devient le thermomètre du premier.

Ce que vise le modèle allemand tient dans une image. Émile Boutroux, citant les Discours à la Nation allemande de Fichte, compare l'éducation voulue outre-Rhin à la décarburation qui change la fonte en acier : il s'agit, selon Fichte, de créer dans l'homme, infailliblement, « une volonté infaillible » ^[13]. Boutroux en tire la conséquence : nul égard pour le libre mouvement de la nature ni pour les sentiments des individus ^[13]. Henri Pirenne décrit le même mécanisme à hauteur d'instituteur. Le maître ne forme pas ses élèves pour eux-mêmes mais pour l'État ; il ne cultive pas leur intelligence, il entend s'en emparer, et l'histoire enseignée devient une initiation au chauvinisme dont la marque reste indélébile ^[14]. Ces portraits sont ceux d'adversaires, et ils ont la netteté des réquisitoires.

Le cas allemand défait pourtant une illusion tenace : instruire suffirait à émanciper. Dans l'Histoire socialiste de Jean Jaurès, on lit que l'Allemagne pratique depuis longtemps l'instruction primaire et compte le moins d'illettrés depuis plus d'un demi-siècle. Son peuple n'en est pas moins l'un des plus soumis aux autorités ^[15]. Le diagnostic est net. Tout dépend des conditions dans lesquelles l'instruction est donnée, et surtout de l'éducation qui l'accompagne ^[15]. La frontière ne passe donc pas entre l'école et l'ignorance, mais entre deux usages de l'école.

La leçon vaut pour la France, et Alfred Fouillée la tire. Il admet que l'éducation militaire peut servir en partie l'éducation civique : l'esprit de corps s'y éveille, la discipline y apprend la subordination, la patrie et l'honneur s'y font presque visibles ^[16]. Mais il ajoute aussitôt qu'on y songe trop peu, et surtout que la vie de soldat n'est pas la vie de citoyen ^[16]. Le suffrage étant devenu le droit de tous, une certaine instruction politique devient le devoir de tous ^[16]. Le citoyen ne se fabrique pas comme l'acier. Il doit apprendre à juger, puisqu'il vote.

Alain et Richet contre l'école de courage

Pour les critiques les plus radicaux, préparer à la guerre n'est jamais un exercice neutre : l'entraînement appelle ce qu'il prépare. Alain le soutient dans Mars ou la Guerre jugée. L'entraînement qui décape et trempe les hommes par des procédés traditionnels veut la guerre, parce que l'idée de guerre ramasse en elle toutes les espérances et toutes les vengeances, nourries et comprimées, et enfin conduites là. D'où sa conclusion : cette corruption des jeunes et la guerre doivent être « voulues ensemble ou niées ensemble » ^[17]. Un texte de Michel Corday montre le mécanisme à l'œuvre. Une consigne y invite les maîtres à pénétrer leur enseignement de la guerre, à en dégager les leçons et les beautés, jamais les deuils ni l'horreur ; comment des générations préparées à aimer ce mal s'en guériraient-elles ^[18] ?

La critique dépasse le contenu des leçons. Elle vise la forme même de l'éducation. Dans L'Institutrice d'André Léo, les mœurs sociales sont encore des mœurs de guerre : en éducation comme dans l'ordre juridique, le coupable est un ennemi et le mal venge le mal ^[19]. Un texte de la Revue pour les Français en tire la conséquence pédagogique. L'éducateur qui brise et meurtrit sans raison, par des moyens inutilement répressifs, rend un homme déformé, aigri, violent, qui n'est pas un homme de paix ^[20]. On ne prépare pas la paix avec les instruments de la guerre, qu'il s'agisse de fusils ou de punitions.

Le pacifisme le plus lucide ne renonce pas aux vertus guerrières ; il leur retire leur prétexte. En 1907, Charles Richet réfute par l'absurde l'argument de la guerre école de courage. Que l'on allume chaque jour dans une ville un grand feu, propose-t-il, où l'on exposerait femmes et enfants pour exercer les pompiers à la vaillance ^[21]. La proposition est monstrueuse ; c'est bien le but. Une vertu ne justifie pas l'occasion qui la révèle. Richet garde pourtant le courage, et jusqu'au sacrifice. Il propose aux jeunes gens un courage individuel qui ne craint ni le danger ni la mort, un esprit de sacrifice, de générosité et de justice ; seul le héros change, qui n'est plus le despote vanté par les livres d'histoire ^[22].

Ce déplacement donne à l'enseignant une place nouvelle. Élisée Reclus tient l'éducation des enfants pour l'œuvre la plus urgente qu'on puisse demander aux jeunes hommes. Les années qu'ils y consacreraient, demande-t-il, ne vaudraient-elles pas le service militaire, voué à l'étude d'un meurtre devenu science ^[23] ? Ferdinand Domela Nieuwenhuis voudrait écarter de l'enfance les jouets, les livres et les estampes guerriers. Il voit encore dans les instituteurs, selon ses termes, un instrument aux mains des capitalistes, chargé de faire des enfants des sujets dociles et faciles à conduire ^[24]. Le grief, ici, n'est pas seulement la guerre. C'est aussi la docilité.

Les pacifistes n'ont pourtant pas le dernier mot, et leurs contradicteurs touchent un point juste. Dans une lettre adressée au président du Conseil de la Société des Nations, Coubertin tient la paix entre les peuples pour un équilibre complexe, fille de la modération et de la tolérance — vertus étrangères, selon lui, à l'enfance normale ; les garçons sont des combatifs, et il faut qu'ils le soient ^[25]. Léon Déries, inspecteur d'académie, se souvient en 1931 d'instituteurs qui entonnaient l'hymne de la paix universelle, et de copies du brevet supérieur où ce pacifisme fleurissait en « phrases vides et sonores » ^[4]. Le sermon pacifiste peut être aussi creux que le défilé.

De la discipline du rang à la camaraderie de combat

Le verdict le plus sévère sur l'école de la revanche vient d'un congrès de l'enseignement des sciences sociales, en 1901. Un intervenant y oppose deux enseignements. Depuis trente ans, l'un forme plutôt les soldats de la revanche, l'autre forme toujours les mêmes hommes, et aucun ne prépare directement les citoyens de la République ^[26]. Il note pourtant un changement : les enfants du peuple n'en sont plus à chanter la guerre en ignorant la fraternité, et les jeunes bourgeois entendent parler de solidarité sociale ^[26]. L'enseignement moral, reconnaît-il, trouve à peine son principe et sa méthode ^[26]. Le mot de solidarité, au même moment, gagne aussi l'armée.

Car la pensée militaire elle-même en vient à chercher, à côté de la discipline, un autre ressort du combat. Dès 1872, dans un livre sur la campagne d'Orléans de 1870-1871, Charles Martin Des Pallières réclame pour tous les enfants de la nation une éducation militaire. Elle doit unir une discipline rigoureuse à une confiance réciproque qui ne naisse pas d'un chauvinisme exalté, mais de la conscience qu'on a du caractère et de la solidité de l'instruction de ses camarades de combat ^[27]. Un manuel de 1910 sur l'organisation de l'armée va plus loin. L'officier éducateur doit développer chez le futur combattant le patriotisme, le dévouement au pays, à ses chefs, à ses camarades, l'esprit de sacrifice et le sentiment de la solidarité ; c'est ce dernier qui, seul, peut remplacer, dans le combat moderne, « l'ancienne discipline du rang » ^[5]. Le constat relève de l'efficacité, non de la morale. Il n'en est que plus frappant.

Cette solidarité suppose une réciprocité que Proudhon formule dans La Guerre et la Paix. Une armée, écrit-il, est une véritable association, née du péril partagé ; la discipline n'y est respectée qu'à condition que le dévouement soit réciproque, et la confiance du soldat dans ses chefs absolue ^[28]. Les cours de l'École militaire de l'artillerie et du génie, en 1904-1905, donnent une définition exigeante de l'éducation. Instruire ne suffit pas : il faut former la conscience, faire aimer et vouloir l'honnête et le vrai, donner des préceptes dont l'enfant comprenne la portée. Faute de quoi, tous les soins donnés à l'enfance ne constituent « qu'un dressage » ^[6]. Ce sont les mêmes cours qui réclament ailleurs le sacrifice absolu de la volonté ^[9] : la tension traverse l'institution militaire elle-même.

Reste à savoir ce que l'école peut faire de ce partage entre dressage et conscience. Alfred Fouillée note, avec un prudent « paraît-il », qu'il faudrait plutôt modérer qu'exciter l'enthousiasme national des écoliers ^[29]. Il propose de présenter la discipline des lycées comme une forme essentielle de civisme : le respect de la règle y serait l'initiation au respect de la loi nationale ^[29]. Mais il ajoute que cette discipline prépare aussi à la discipline militaire ^[29]. Le citoyen responsable demeure un soldat possible. La responsabilité ne remplace pas la défense ; elle en change le ressort.

Une formule bien plus ancienne disait déjà cette double nature. Rousseau, que Genève célèbre en 1912 pour le bicentenaire de sa naissance, voulait que tous les citoyens soient soldats par devoir, aucun par métier ; mais il voulait aussi que l'enfant, en ouvrant les yeux, ne voie plus que la patrie jusqu'à la mort ^[30]. Le citoyen-soldat peut être aussi enrôlé que la recrue. C'est là que la conscience, une fois formée, rouvre le débat. Chabot, en 1922, demande si l'État enseignera tantôt la défense de la patrie à tout prix, tantôt son sacrifice à la justice et à l'humanité, et si l'enfant apprendra à refuser le service militaire pour obéir à sa conscience ^[1]. Une école qui forme le jugement forme aussi la possibilité du refus.

Pendant plusieurs décennies, l'école a été sommée de préparer à la guerre, et elle l'a fait de deux manières que tout oppose. La première exerçait les enfants au fusil dans des bataillons scolaires, gravait en eux le souvenir des défaites, présentait le service comme le premier devoir du citoyen et réclamait pour la patrie menacée le sacrifice de sa liberté et de sa volonté ^{[7, 2, 3, 9]}. La seconde, que défendaient aussi bien des pacifistes que des officiers, cherchait à former des consciences et une solidarité capable de remplacer l'ancienne discipline du rang ^{[22, 5, 6]}. L'Allemagne, décrite comme le peuple le plus instruit et l'un des plus soumis, en fournissait la preuve par l'absurde : l'instruction ne libère pas d'elle-même, tout dépend de la manière de former ^[15].

La ligne de partage ne sépare donc pas tant ceux qui aiment la guerre de ceux qui la haïssent. Le sermon de paix fait de phrases vides et sonores ne vaut guère mieux que la parade, et le militaire qui refuse le dressage rejoint le pédagogue qui refuse de briser l'enfant ^{[4, 10, 6, 20]}. Une école qui forme des consciences ne livre pas pour autant des soldats sûrs. Elle livre des citoyens capables d'obéir, et à qui se pose aussi la question de Chabot : être avant tout citoyen et soldat, ou refuser le service militaire pour obéir à sa conscience ^[1]. C'est le risque qu'elle prend, et c'est sa raison d'être : qui apprend à tenir ensemble apprend aussi à savoir pourquoi.